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| 关于教师对新课程改革方案可接受性问题的研究 |
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作者：曾宁波 文章来源：本站原创 点击数： 更新时间：2006-11-6 11:38:41  |
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摘要：在新课程改革实施过程中，教师与课程实施之间相互影响、相互促进、相互制约。教师对课程改革工作任务的接受与认可程度，对课程改革的理解及适应水平，直接决定着课程改革的成败。因此，课程实施的程度要照顾到教师的可接受性。同时，又不能一味迁就现有条件的制约，我们要以课程改革为契机，努力创造条件，不断促进教师专业成长。
关键词：课程改革；课程方案；教师；可接受性
教师对新课程改革方案的可接受性问题由来已久，研究表明，大多数课程变革方案付诸实施后并不像方案设计者所预想的那样乐观。国外一项研究报告指出，一项变革方案被采用后，研究者将方案所要求的行为模式分解为12种具体行为，用测量工具对教师的行为进行观察测量，结果发现：方案实施的量非常之低，只有16%，也就是说教师的行为只有16%符合方案所要求的行为模式。[1] 20世纪60年代，美国进行的大规模理科课程改革运动，由于课程实施难度大、要求高，教师及学生都难以适应，大大降低了教学质量，结果课程实施遭遇失败。目前，在我国推进基础教育课程改革的进程中，也存在着教师对变革方案可接受性的问题，他们常常处于抱着先进的观念认识，表现着比较落后的行为的矛盾状态，存在“知”、“行”脱节的情况，存在着“穿新鞋，走老路”的现象。可见，探讨教师对新课程改革方案的可接受性问题，对于课程改革显得特别重要。
一、教师对新课程改革方案的可接受性状况
2002年9月——11月，四川省教科所对课程改革实验区的骨干教师参加实验的认识情况、心理状态、面临的困难和问题等方面进行了调查，[2]从获得的情况看，在课程实施中，教师积极接受课程改革的新理念，落实新要求，取得了一定成绩，同时也存在一些问题，面临一些困难。
（一）教师对基础教育课程改革的新理念持认同态度，并积极接受
1、教师对新课程改革普遍持支持态度。他们认识到过去教育教学中存在的问题，如学生的综合能力、分析解决问题的能力、创新能力不够；教学中对学生的个性发展有所忽视，学生的学习方式单一；城镇学生的学习负担过重等。因此，85.8%的教师对本次新课程改革“很赞成”。
2、教师对新课程改革的精神及内容比较了解，“认真学习研究过”的占37%，比较了解的占63%，88%的教师学习过所教学科的《课程标准》。可见，广大教师对本次课程改革是关注的。
3、教师的教材观、教学形式，学生的学习方式有了一定的转变。他们在教学中不再视教材为“圣经”，不少教师在教学中自觉地开发课程资源，增强了教材对学生的适应性。在教学中，“完全忠实于教材”的教师只有4.3%，其余的教师都“对教材作了适当修改”、“对教材有自己的补充”。同时，教师在教学中注重了学生的合作学习、自主学习、参与式学习等学习方式。对课堂中学生的提问，一般情况下，66.3%的教师采取“发动全班同学一起解决”的方式；在一节课中，一般情况下，教师留给学生讨论或自主安排的时间，15分钟左右的占65.6%，20分钟左右的占8.4%。
（二）教师在接受、实施新课程改革方案中存在的主要问题和困难
1、教师的教育观念与行为常常处于现代教育与传统教育、素质教育与“应试教育”相互交织的一种矛盾状态。我们在听课、座谈及调查中发现，教师在表达自己的看法和认识时，虽然顺应社会主流意识，做出符合“社会期望”的选择，但他们一旦触及很现实的问题时，又很难从传统教育的应试教育中自拔出来，特别是在“传统”的、“应试”的一些体制上、制度上的东西还没有完全被打破的情况下，这种“自拔”就更难。教师常常抱着先进的观念认识，表现着比较落后的行为。如在一般情况下，有26%的教师一节课只留给学生5分钟左右的讨论或自主安排的时间。
2、教师在把新课程的教学观转化为教学实践上仍然存在很多困难，不少教师感到，培训时明白的问题，一干起来又糊涂了。调查中发现，有82.6%的教师对如何开展实践活动感到困惑，认为“实践活动不好操作”。教师普遍提出了感到困难并非常关注的问题有：如何为学生提供充分的发展空间，如何将关注知识向关注学生转变，如何帮助学生体验学习的过程，将知识、技能与情感、价值观加以整合，大班额条件下的小组合作学习形式如何才能有效，在有限的课堂教学时间中如何进行研究性学习，如何评价才能既符合教学目标的要求，又便于落实等。
3、部分教师已经习惯了课程执行者的角色，现在突然被赋予了课程设计的权利和任务，从被动到主动，来的太突然，有点不知所措。原来拿着教科书和教学参考书就可以自信地走进教室，而新的课程标准上没有了讲课的重点、难点要求，需要自己去考虑、去设计课程目标，“自由度太大了，反而不知道怎么教了。”
此外，在课堂教学中，24%的教师感到“课时不够”；27.2%的教师感到“课本部分案例不好使用”。
应当看到，课程改革的确对教师提出了更高的要求，实施了一种新的课程必然会遇到各种困难和问题，这是很正常的。关键是要对困难和问题进行分析，找出对策，使教师在改革的过程中，与新课程一起成长。
二、影响教师接受新课程改革的主要因素
基础教育课程改革提出了许多新理念，对教师提出了许多新要求，而这些新理念、新要求能否变为现实，能否为教师所接受，受诸多因素影响。
（一）教师的心理不适应
面对新课程改革的挑战，部分教师表现出常见的心理不适现象有：
1、自我否定的痛苦感。新课改对教育教学改革提出了全新的要求，要求教师在较短的时间内实现教育观念、教学方式上的根本性转变，这对教师来说无疑是一种挑战和超越。研究表明：“教师信心、价值观和思想等的改变被认为是最难发生的，通常要经历较长的时间。”[3]因此，教师要否定自己已有的观念和习以为常的做法，将是一件十分痛苦的事情。这种痛苦的情绪如果没能得到有效的调适，极易产生对改革信念的动摇。
2、新型师生关系引发的不适感。我国传统教育的师生关系以“师道尊严”为本质特征，而新课改倡导的新型的师生关系，在知识传承、伦理道德两个领域中均发生了深刻的变化。如在知识领域，教师不单是知识的传授者，学生也不单是知识的接受者，师生之间是平等的对话伙伴和合作者。在伦理道德领域，教师须从“长者”、“道德偶像”的传统角色中走出来，走到学生中去。应该说，有效地建立起这种新型的师生关系是推进新课程改革的前提和条件，其出发点是积极的，也带有很强的针对性。但由于在实际改革过程中存在一些偏差，出现了教师得不到学生的尊重等问题。
面对这些变化，教师面临着一个严峻的心理适应过程。北京市对500余名中小学教师的调查显示，近60%的教师觉得在工作中烦恼多于欢乐，70%的教师有时忍不住要生气发火。教师中较普遍地存在着烦躁、忧郁等不良情绪。[4]心理学研究表明，适度的心理压力能成为人们活动的动力，对活动起激励作用，但压力过大会引起有机体过度的情绪紧张，降低工作效率，甚至引发一系列的身心疾病。在教育领域同样如此，过大的压力会促使教师出现种种心理不适，在教学中变得无效、无能，甚至会产生抵触、对抗的情绪。
（二）教师的知识技能缺失
新课改对教师在知识结构、思维方式、教学能力以及教学手段等方面都提出了新的标准和要求。在知识结构上，从原来只要求会处理学科内的知识，发展到要求会处理一些跨学科的知识。在思维方式上，要求独立思考，形成自己的认知体系，具有一定的创新精神。在教学能力上，要求逐渐形成自己的教学风格，具有驾驭多种教学方式的能力。在教学手段上，要求能利用包括网络在内的多媒体技术进行教学等。参照这些标准和要求，许多教师感到自身的素质与之相差甚远。诚然，教师可以通过继续学习、接受培训来提高自己，但素质的提高不可能一蹴而就。如在一个研究项目中，研究者特地安排了“课程发展旅行”，以便为教师参与课程发展提供素材，但结果发现，6个小组中有5个小组没能按计划设计出教学单元，最主要的困难是：由于不能确立比较明晰的概念框架，教师们不知道该收集什么资料，也不知道如何把旅行中的经验和资料变成“课程材料”，而且，教师之间充分的交流也并没有产生出预期的效果，交流之后写成的材料往往缺少明确的主题。因此，不少教师深切地感受到由于自身素质的缺失将难于适应改革的要求，由此而产生无助感、焦虑感。（三）教师的工作负担过重，课程资源缺乏
中小学教师职业堪称是全社会最具压力的职业之一，这是被世界各国所广泛接受的一个观点。我国中小学教师的日常工作非常繁忙，一般老师每周任课都超过了规定的课时，个别甚至在20节以上。 [5]
工作负担重、时间有限是教师参与课程发展的两个非常现实的困难。由于参与课程不是传统上教师工作的“份内”之事，这项工作会加重教师的工作负担，在课程改革实验区，69.5%的教师认为教学负担比实验前加重了，从而也成为许多教师不愿意参与课程发展的原因。也有学者担心，教师在“本职”工作之外参与学校的其他决策活动，会把教师的工作弄得过于紧张，反而难于完成最基本的任务。
目前，缺乏与新课程配套的课程资源也是新课程实施中遇到的障碍。本次课程改革教学中急需的教学挂图、教学参考书缺乏，硬件设施跟不上。我们在问卷调查中发现， 43.5%的教师需要“教学参考书”，54.3%的需要“教学挂图”，81.5%的需要“教学课件”。教学资源的不足，给教师课堂教学方式的改革带来了很大困难。
（四）培训的内容与形式缺乏实践性
随着课程实验的推进，教师们感到更需要具体的、实用性强的培训。实验初期的培训以通识培训为主，旨在使教师了解并认同新课程的基本理念与目标，意识到课程改革的必要性，增强教师对课程改革的适应性与信心，在思想上和行为上做好实施新课程的准备。但随着课程改革的进一步推进，需要深入研究课堂中的具体问题，只停留在课程纲要和标准解读层面上的培训就难以满足教师的需求，他们更需要新的教育思想在实践中的具体表现、应用方式，更加需要与学科相结合的、与具体的课堂教学实例相结合的培训内容。另外，从培训的形式看，除了讲授式、报告或讲座式之外，教师更渴望一种探究式的学习，案例分析式的培训。希望参与到学习过程中，而不是作为一个被动的接受者，等待着别人来评价自己的学习程度。
（五）评价制度与方法滞后
新课程改革的目标是要实现从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的转变，实现由应试教育向素质教育的转轨。这种转变是全方位的系统变革，但从当前的改革实践看，教学改革进程中诸多环节还没有很好地实现相互配套和互为保障，新的考试制度和督导评估体系还没有全面建立起来。因此，许多学校出现了这样的现象：一方面轰轰烈烈地开展新课改，另一方面却在扎扎实实地抓应试。正如一些校长所说：“我们不得不有两手准备。”在这种情况下，许多教师不知是要按照新课改的要求尽快地做好角色的转变，还是要固守原有的应试技巧来应付沉重的升学压力，教师处于一种两难的境地，无所适从的茫然感由此产生，深深地影响着教师参与课程改革实践的积极性，使得他们在教育实践中表现得畏首畏尾。
可见，各级教育决策者和教育研究人员都须明白：由于教师职业的惯有特征、知识技术上的欠缺、时间不足、工作负担重等原因，一线教师不但需要时间、物质或组织上的支持，也需要同情和宽容。当然，我们又不能一味迁就现有条件的制约，应该创造条件，不断促进教师的专业发展。
三、在课程实施中提高教师可接受性的策略
新课程对教师教学行为要求的变革是深刻的，它要求教师必须尽快地从传统的角色中走出来，成为新课程的研究者、实施者和创造者。然而“新的教育思想，即使在科学的范围内得到赞同，在实践中也不能立即变为现实。需要相当长的时间，需要教师和学校领导人付出巨大的劳动，需要他们进行创造性的思考，需要拟定运用这些新的教育思想于学校教育、教学工作体系的具体操作法。”[6]因此，笔者拟提出提高教师可接受性的几点策略。
（一）课程实施的程度必须符合教师成长发展的规律
从理论上讲，课程实施的难度和深度要与教师专业发展阶段相适应。有关教师成长规律的理论对我们处理课程实施的程度与教师可接受性之间的关系，提供了借鉴与参考。教师成长理论把教师发展分为起步、成长、成熟、专家四个阶段。起步阶段即从师范院校刚入教育岗位之初的一段时间，大约为从教后的2—3年内（当然由于个体素质及努力程度的不同，时间会有或长或短的变化，下同）；成长阶段约需3—4年；成熟阶段大约应在从教8-9年后，是绝大多数教师的最高阶段。这种理论揭示了教师发展的潜在性要变为令人满意的现实，需要一个较长的过程，整个过程需要教师的努力，需要一定的条件，如果超越其理解和操作范围，即使最理想的课程方案也难以在教学中得到落实，从而丧失其应用的价值。
因此，课程实施的程度（指课程实施的深度、广度和难度）不能无视教师的成长规律。如果过分拔高课程实施的难度和深度，不顾教师发展的实际可能性，那么教师就会承担不起课程实施的重负，甚至会产生厌教情绪，影响教学质量的提高。试图毕其功于一役，指望在很短的时间内取得预期的效果是不切实际的。
（二）增强教师的心理适应性
为了保障教师的心理健康，我们应该帮助教师开展自我教育，以健康积极的心态面对新课改。首先，要调整认知偏差。由于人们对压力的理解和解释不同，在同一环境里，人们经常体验到的压力的程度也往往不一样。因此，积极修正在现实生活中存在的一些模糊认识或不切实际的观念，将有助于对问题的解决。教师应充分认识到当前教育改革的不可逆转性，是大势所趋，因而应以主动、积极的态势迎接改革，以比较理智和宽容的心态看待改革进程中暂时出现的矛盾和困难。其次，要正确对待自身素质的缺失。如果以新课改对教师的素质要求为参照标准，许多教师确实都会感到存在一定的差距。这种差距既然是客观存在的，就应该坦然地接受它，并通过创造条件争取再学习、再提高，而不应整天沉浸在自我怀疑的消极情绪之中。妄自菲薄只会降低自己对职业的兴趣，并最终动摇自己做好工作的信心。第三，要健全教师心理健康教育机制。定期对教师的心理状况进行检查，让教师了解自己的心理健康状况，为调整自己的心态提供依据。同时要为教师开设心理健康教育讲座，让教师掌握一些心理学知识，使他们能够有效地进行自我调适，使自己出现的一些消极的心理感受能够及时得到疏解。
（三）开展有组织的专题研究
在学校层面开展的有组织的专题研究活动，对促进教师教育观念的不断更新和专业成长都有着重要意义。首先，这种团体性的专题研究是学校及教师迫切需要解决的难点、热点问题，因而具有针对性，容易为教师所接受。其次，从方案、计划的拟定到实施，都要求周密考虑，既需要理论支撑，又需要策略应对。教师在这个的过程中，既是一位学习者，又是一位研究者。他们要分析、审视个人的教学思想、观念和技巧知识、教学方式运用情况，这对教师而言是一个重新学习和自我发展的过程。教师之间对教育发展及教学中的重要问题进行研讨、争辩，可以不断发展个人教学思想，更加清晰自己今后的专业发展的方向。第三，在专题研究过程中，定期就改革中共同面临的问题展开讨论与研究，拓展了教师之间互动的空间，使势单力薄的教师个体，走出了封闭的圈子，在多途径的互动中，发挥集体智慧，共谋解决问题的策略，实现教研资源共享，达到减轻教师工作负担，实现教师专业成长的目的。
（四）采用反思型的教研方式，提高教师的自我革新能力
1、通过常规的（专家）听课--（专家）评课--（教师）再上课--（专家）再评课的教研模式，加强对课堂教学行为的研究，可以帮助教师自我反思，促进教师由外控的教师专业发展向内控的教师专业发展。实验区的情况表明：对于刚刚接触新教育思想和观念的教师来说，他们经过学习可以理解新的教育思想，但却不知道实践中的具体表现、应用方式。在这种情况下，借助专家的评课，可以帮助教师反思自己的教育行为及其背后的教育理念。当教师在倾听过程中意识到该场景中所蕴含的教学理论，以及在实际场景中的应用方式时，就会有茅塞顿开之感。专家的评课不仅向教师展示了理论的具体展现形式，同时也给教师提供了一种反思的示范。在这一模式中，教师的收获是双重的，一方面知道了如何直接改进自己的行为；另一方面也学会了如何反思自己的教育行为。
2、建立说课制度。说课是指教师在备课基础上，于授课前，面对同行、领导或评委，主要用口头讲解具体课题的教学设想及其依据的一种教研活动。说课与其它教研活动相比具有以下突出的优点：第一，机动灵活。不受时间、地点、教学设备的限制，只要有两个人以上，即可随时随地进行。第二，短时高效。单纯的说课一般时间较短，20--30 分钟即可完成，但内容却十分丰富，既包括教师对教材的理解掌握和分析处理，又包括教法设计；既要说清怎么教，又要讲出为什么。第三，运用广泛。领导检查教师备课、教师间研究教学、评价教师的教学水平、开展教学技能竞赛等均可采用说课的方法。第四、理论性强。说课是理论性的分析，能充分体现教师的教学思想。教师没有一定的理论水平，是说不好课的。
3、采取微格教学法，帮助教师自我反思。微格教学法是一种新的培训教师教学技能的方法。它是以现代教育学、心理学及相关理论为基础，利用声、像手段对对教师的课堂教学情况进行录像后，由专家与教师一道共同对教学作出客观的评价与分析，使执教者对自己的教学行为有清晰的认识，并最终熟练掌握整个教学过程的各种技能。研究证明：教师“通过看自己的录像，对自己的许多不良语言习惯，或多余动作等外显行为起到了较好的矫正作用”。[7]同时，利用积累的大量教学声像素材，还可编辑制作典型的微格教学片，用于观摩、交流及研讨，实现资源共享。
总之，在课程实施中提高教师可接受性的策略还有很多，如通过改革评价制度，激励教师发展等。笔者这里只粗浅地探讨了其中的几点策略。
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注：
[1] 转引自张华著：《课程与教学论》，上海教育出版社，2000年11月，第334页。
[2] 曾宁波：《对基础教育课程改革小学教育教学情况的调查结果分析》，《四川教学研究》，2002年4期。
[3] 转引自操太圣、卢乃桂：《抗拒与合作：课程改革情境下的教师转变》，2003年1期，《课程·教材·教法》， 第72页。
[4] [5]《中国教育报》2002年6月18日、2001年6月14日报道。
[6] （苏）马若耶夫，刘文华译：《把教育科研成果运用到学校实践中去的经验》，教育学文集《教育研究方法》瞿葆奎主编，人民教育出版社，1988年6月第1版，第800页。
[7] 沃建中、申继亮、林崇德：《提高教师课堂教学能力方法的实验研究》，《心理科学》，1996年。
发表在《中国教育学刊》2003年第9期
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| 文章录入：赖长春 责任编辑：赖长春 |
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