2002年课程改革以来，我县始终把全力打造适应课改需要的教师队伍作为重点，通过连续四年的从上到下的大规模的通识性培训和教材教法培训，教师们树立了很多新的理念，明白了很多新的要求，学到了很多新的方法，并积极投身到课程改革之中。同时，教师们听了觉得明白，一遇到实际问题，却不知道如何应付；许多教师缺乏研究问题的意识，缺少研究问题的方法，特别是不会进行实践研究，不善于发现和解决自身在教学实践中存在的问题，总想期望有现成的灵丹妙药，达到一劳永逸的效果。于是，我们在校本研究的实践活动中抓住“直面问题，实践反思”这个重点，采取“分类要求，分层推进”的工作策略，引导全县教师在实践中发现问题，自己设计解决问题的方案，在实践中验证，通过反思、合作，最终优化自己的教学行为，沿着“发现问题，分析问题，解决问题”的研究路径，实现“螺旋式”上升，从而促进自己的专业成长。

一、直面问题，校本教研得以立足

开展校本教研，不是要追逐时髦，追逐功利，而是要求教师正视日常，回归日常，用积极的心态来对待自己的职业，对待自己的日常工作，从日常中发现问题，解决问题，，并体会到自己参与其中的实践价值。我们认为，校本教研应直面以下两类问题。

1、研究现实真问题

校本教研必须从实际出发，立足于校情，班情。校本教研中的问题应来源于真实情景，在具体的教育教学实践中发现的凭个人经验无法解决的问题，或凭个人经验无法一时解决需要长期追踪的问题。问题的发现与解决，一定要对教育教学有切实帮助，有助于教师而不是那些虚假的没有研究意义的问题，校本教研不是做秀。

具体而言，现实真问题有以下主要特点：

第一，真实而非虚假。研究的问题是实践中产生的问题，而不是为了研究而制造虚假问题。

第二，实用而非做秀，研究的真问题必须是和教学实践密切相关的问题，对教师的教学效果有一定的影响。

通过现实真问题的研究，解决教育的诚信问题，树立专业加良心的教育信念。

通过现实真问题的研究，让全县教师认识到这次课改不是应时之做，而是一项长期持久的事业。

2、重视教学小现象

校本教研忌好高骛远、贪大求全，不能只关注教育大问题，如课程资源的开展与利用，评价与考试制度的改革等，而应重视抓教学小现象。

所谓教学小现象，主要指日常学校生活中一些习以为常，见怪不怪的“小”问题，它涉及的领域很广，在课堂教学、教师基本功、教学常规等诸多方面，都存在许许多多的小问题、小现象。

教学小现象存在以下几方面的特点：

第一，教学小现象在日常工作中容易受到忽视乃至轻视。

第二，教学小现象最贴近教师的教学实际。

研究教学小现象主要有两方面的意义：

第一，通过教学小现象的研究，解决最贴近教学实际的问题，最切合教师的实际需要，能够让教师觉得有收获，觉得研究有意义，从而增强研究的动机，提高研究的兴趣。

第二，通过教学小现象的研究，在最习以为常的地方发现问题，这些问题通过一定的努力最容易得到解决，有利于增强教师研究问题的信心，从而获得持久研究的动力。

发现教学小现象的过程，也就是发现问题的过程，能够从最容易忽视的地方发现问题，本身就是创造性的表现。提升小现象的过程就是归纳问题的过程，把琐碎的小现象逐个解决，形成体系，是一种研究能力的具体体现。

研究是从问题开始的，创造和创新也始自问题，有问题不一定有创造，但是没有问题，肯定没有创造。在教学小现象的研究中，教师意识到问题的存在，寻找问题的来源，通过研究解决问题，创造性地进行教育教学，强化了教师的研究意识，增强了教师的研究能力。

在教学小现象的研究中，我们的基本思路是：从日常最不经意间发现教学问题，从最正常的教学现象中发现小现象，通过对比分析，从小现象的研究中理解课程改革，实施课程改革。

教师们也从日常教学小现象的研究中，逐渐体悟到提升自己专业素养的必要性，感受到校本教研的乐趣所在。同时，确实希望转变自己的课堂教学，实现“要我改”为“我要改”，于是在学校和教师层面产生了改革的内驱力，这不仅养成了教师的研究习惯，提高了教师的研究能力，而且在全县教师中间形成了浓郁的研究氛围，大家以研究为荣，以研究为乐，积极投身到校本教研之中。

二、分类要求，校本教研得以持久

研究始自问题，解决问题不仅需要方法，更需要参与研究者具有自觉参与的意识和持久的热情与动力。

过去，在教学教研方面我们制定了许多统一的常规、评估标准，简单地采取“一刀切”的办法，一把尺子量到底，总想把学校和教师的行为都规范到事先约定的框框中，总想尽快缩小学校间、教师间的差距，这样做，虽然发挥了一定的作用，但是，随着课程改革的深入，其局限性也越来越明显，表面上许多事情似乎“规范”了，而实质上它使得极具个性和灵性的教育教学活动变得越来越机械、呆板，学校和教师的创新能力渐渐衰退甚至消失。于此同时，诸多负面效应也相应而生：有些公开课只为迎合听课者的口味而放弃个性，有些教案只为应付检查而放弃实用……同时，由于种种历史的原因，我县校际间在办学条件、师资素养等方面一直存在较大的差距，要想在短时期改变这种状况根本不可能，而采用“一刀切”的办法去评估它们，势必造成先进的不努力也稳居先进，后进的再努力也很难跨进先进行列，从而抑制他们的积极性，使评价失去激励作用。

我们认为学校不仅是学生成长的地方，也应是教师专业成长的场所，学校应为每一位教师营造一个都能自主进行教学和研究的氛围，为每一位教师搭建充分展示自己创造才能的舞台，对每一位老师的努力和成长予以关注和激励，从而促进全体教师充满信心、充满希望，努力进取，不断发展。新课程需要建立新的秩序，需要对教学常规和管理常规进行改革。

基于上述现状和认识，我们采取了以下措施：

1、分类评估，构建激励机制

根据维果茨基的“最近发展区”理论，用动态发展的观点来关心学校的发展前景，让不同层次的学校都看到进步的希望，我们根据学校的办学条件、师资水平等主要因素，将全县中小学分为三类，分类评估，使每一层次的学校都感到有奔头，既有压力，也有动力，调动了各层次学校的积极性，促进了全县学校的整体水平的提高。

同时，对教师的教学研究、教学质量评估也设置了优胜奖、提高奖、进步奖，肯定他们的微小进步，尊重他们的劳动成果，使一批长期居于“落后地带”的教师也享受到成功的喜悦。

2、“松绑放权”，让学校当家作主

学校和教师是校本教研的主体，只有充分尊重其主体地位，还权于学校，课程改革和校本教研才具有生命力。为此，对学校教学教研工作的评价，我们只定一些粗线条的基本标准，具体标准由学校自己制定，称之为个性标准，评价时，“合格不合格，基本标准评；优秀不优秀，个性准确评”。

例如，我们把课堂教学评价标准精简为四条：目标正确、过程落实、学生喜欢、教师过关；教案的标准为一条：实用为本；教研活动的标准为三条：重点突出，措施得力，教师满意。制定基本标准既保证了课改的基本方向，又为学校和教师的创新留出了足够的空间。

为了解除教师的后顾之忧，我们明确提出：“不以学生的成绩为评价教师的唯一标准”、“结合课堂教学质量和学生个性特长发展状况评价教师”。同时，对考试进行改革，试题凸显学生综合素养的培养，期末考试由学校自主命题、自主进行质量分析。

“松绑放权”解放了学校，解放了教师，收到了意想不到的效果。一些校长很有感触地说：同样的环境，同样的人，只是给了一个空间，教师居然迸发出如此大的创造力，过去我们解决问题过分依赖专家，现在我们是眼睛向下，从教师中寻找答案，结果教师的答案有时比专家的答案更实用，更有价值。

三、分层推进，校本教研得以深化。

我县义务教育阶段学校共有111所，农村学校居多，其教学业务分属11个片区教研室管理与指导。由于种种历史原因，初中、小学教师的整体教学水平较低，城乡学校之间差别很大，不少学校无一骨干教师，缺乏研究能力，开展教研活动一般都是听课、评课，听完课，先找几个优点，再找几条缺点了事。研究无法深入，天长日久，教师必然失去思考与分析的能力。面对这样的状况，我们采取走“县、片区、校三结合，分层推进，以校为主”的教研道路，借此缩小因教育资源配置不均衡而造成的差距，获取全县教育质量的整体提高。

1、县级教研抓典型，抓示范，提供专业引领

县教育局分学科成立由教研员、市县学科带头人、知名教师组成的专业队伍，这支力量的介入，能引领校本教研活动走向深入。专业队伍的职责是面向学校，面向教师，面向学生，为基层服务、导向。

1、深入学校听课，参与教研活动，了解情况后，召开研讨会，对学校教师如何进行教学改革，开展有效的校本教研，提供咨询，出谋划策。

2、在视导的过程中，发现典型经验或问题后，解剖麻雀，搞好现场会策划，及时召开相关学校或相关人员的专题现场会，采取现场观摩，专题交流，问题研讨等形式，商讨解决问题的策略，推广成功经验。

3、送课到校，做好专业指导，这种活动的流程是：

①调研。专业人员下乡，了解学校需要什么，加强活动的针对性。

②点课。对基层学校完成会诊后，让基层学校提出活动要求。

③送课。根据点课要求，组织名师送课。

④反馈。着重夯实互动教研这个环节，在与基层教师的交流中，发现并培养本土名师，实现输血与造血同步运营。

4、搭建联片教研的平台

为了充分发挥我县各级示范学校在教学教研方面的示范与辐射作用，根据我县实际情况，我们将各级示范校与片区结成对子，采取联片教研的形式，由一所示范校指导1­—2个片区教学教研工作。

基本做法是：每年3月和10月，示范校与联系片区一起商定本学期片区教研工作的重点、活动时间及开展的形式等。每年的4月和11月，由示范学校派员到联系片区，组织开展1—2次有针对性的教研活动，或联系片区派员到示范校学习1—2周。

2、片区教研重在“扶弱济贫”，帮助学校排忧解难。

片区教研室根据所属学校的实际情况，一般从两个方面对师资力量薄弱的学校予以扶持。一是从教学力量相对较强的学校抽调骨干教师到教学力量薄弱的学校轮流支教一年，其主要职责是搞好课堂教学的示范和辐射；二是片区分学科成立联合教研组，组织片区内该学科教师集体研讨教材教法，集体备课，并多到该学科无骨干教师的学校听课、评课，进行行为跟进的全过程追踪与反思。

3、学校教研不拘一格，重在促进教师自我学习，自我反思，学会研究。

学校是校本教研的主体，教师天天置身于教学研究的具体环境之中，能否引领教师从日常的工作中跳出无反思的、习以为常的状态，克服被动性和盲目性，克服各自为政和孤立无助的现象，自觉地以新的教学理念为指导，带着研究的心态从事教学，教师间自觉抓好专业切磋，互相学习、彼此支持、共同成长，这是校本教研能否取得实效的关键，而这些问题的解决主要靠学校自己，靠教师自己。没有真正意义上的以校为主的校本教研，校本教研就失去了灵魂。

为保证以校为本不成为一句空话，学校的校本教研不走过场，不流于形式，为充分调动各校开展校本教研的主动性和创造性，为学校和教师的教学创新留出足够的空间，我县在学校教研工作的内容、方式上松绑放权，解放学校，解放教师，使学校的教研工作呈现出百花齐放、生机勃勃的景象。他们开展的活动归纳起来有如下特点：

1、促进教师养成读书的习惯。

理论不是万能的，但是，没有理论是万万不能的，不少学校要求每位教师每年至少订一种教学杂志，且尽量避免相同，以便相互传阅，学校给予一定的补助；同时学校还购买课程改革方面的理论书籍，供教师借阅。一些学校按“教师出一点，学校给一点”的方式为教师装上宽带网，为教师开拓学习交流的渠道。每期举办读书笔记展评、读书心得交流等活动。

2、加强教师之间的主动交流。

新课程的核心就是转变学生的学习方式，由被动接受式学习转变到主动探究式学习。教师的学习方式何尝不是如此？不少学校将教研的权力下放到教研组，给教师更多的学习、研究权力，形成学校、教研组、教师个人三管齐下的局面。有的学校由教研组向全校推出一节凝聚集体智慧的公开课，供全校教师研究，有的学校让教师自己提出讲课申请，变被动讲课为主动讲课；有的学校每学期初向全校教师征集教师个人在教育教学中真实的问题，筛选整理后交给教师。教师从中自选1—2个问题进行研究，学校期中和期末再召开研讨会，就有关问题展开充分的交流和讨论；有的学校每学年初要求教学新手或经验不足的教师与骨干教师结成一帮一的对子，共同备课，相互听课评课。

3、鼓励教师自我学习，自我反思

校本教研是一种文化的建设，它的价值不是直接给教师多少结果，而是引发教师多思考，最终促进教师自我学习、自我反思，从而让教师学会研究。为此，有的学校要求教师多听著名教师的课堂教学录相，并且每学期要模仿一堂课堂教学；有的学校每学期让每位教师自录一堂课，课后反复进行自我反思；所有的学校都要求教师对自己教育教学过程中的得失进行记录，形成教学日志或反思，每学月提炼一个自认为典型的案例并加以评析，学校每学月评选一次优秀案例与评析，每期末组织一次典型案例评析活动。教育局编写了《走进新课程——案例评析》，搭建了交流、分享的平台。

“松绑放权”还让我们得到一个意外惊喜：收获诚信。过去很多学校之所以弄虚作假，其本质就是缺少尊重与信任。现在，我们能研讨到真实的课，看到真实的教案，了解到真实的问题，诚信是一笔无形的财富。

校本教研作为一项基本策略，可以为学校持续发展提供活水源头，为学校提供持久的生命力。校本教研在以校为本的理念之下，是教育责任与权利的重新分配，学校教育的事务应尽量由学校教师自主运作，教育行政部门的管理与指导应到位，但不能越位，应赋予教师应有的权利和责任，给予学校专业的自主权。